Abstract: The Bologna Process calls for a substantive change in the pedagogical model of teaching and learning in higher education, focusing on the acquisition of skills by students and not the mere accumulation of knowledge. Technology Enhanced Learning Environments (TELE) are seen as a fundamental support in teaching reengineering, and may support a more effective approach to constructive educational philosophies.
The evaluation of TELE, as a means of certifying its quality, is giving rise to several initiatives and European experiences. However, the mechanisms for defining quality parameters vary according to different contexts. If assessment aims to function as a management tool, it should seek specific criteria and indicators that would allow it to respond to questions of well-defined contexts. In this study, which stems from a literature review, we present basic guidelines for TELE continuous assessment (as a management tool). Throughout this article the importance of ongoing, in-context evaluation is emphasized. Models, methods and tools to collect data that permit institutions to develop a properly contextualized assessment process are presented.
Full text: PDF
Abstract: From the analyzed e-folios, it becomes clear that the assessed competences were all framed by the concept of competence assumed by this research group, although they are not always presented with a clear formulation. The most valued type of competence was clearly "problem solving". Within this metacompetence, most of the e-folios required the students to "gather and analyze information". The majority of them required the "synthesis of perspectives", while others asked the students to "plan and design a discourse", and demanded the students to "make judgements". Finally, few e-folios required students to "argument and discuss situations/cases", to "confront viewpoints", or to "design a project".
Full Text: PDF
|
چکيده مقاله: |
|
| نظامهاي تضمين كيفيت آموزشعالي در تجربههاي جهاني با اينكه از برخي وجوه اشتراك كامل و نزديك به اجماع يا وجوه اشتراك نسبي و نزديك به توافق اكثري برخوردارند، اما از جهات زيادي تنوع و گوناگوني بسياري در آنها مشاهده ميشود. وجوه افتراق، عواملي مانند نسبت دولت با اين نظامها، ساختار سازماني آنها، نقشها و اختيارات، مأموريت، معيارهاي قضاوت و مراجع مورد استناد، تصميمگيري نهايي مرتبط با ارزشيابي و نحوة گزارش را شامل ميشود. واسطههاي تغيير و كنشگران جوامع توانستهاند با نحوة بازي خود و با ايجاد شبكهاي از نقشها و تعاملات عاملان انساني، ابتكارات گوناگوني در ارزشيابي كيفيت آموزشعالي كشور خود، ضمن همگرايي با تجربههاي جهاني، داشته باشند. | |
| واژههاي كليدي: آموزش عالي، تضمين كيفيت، تجربههاي جهاني، تشابهات و تمايزات |
ساختار سازی برای ارزیابی کیفیت آموزش عالی ایران: از آرمان تا واقعیت - دکتر عباس بارزگان
1386
Full text: PDF
رويكرد مناسب ارزيابي دروني براي ارتقاء مستمر كيفيت گروههاي آموزشي در دانشگاههاي علوم پزشكي
- عباس بازرگان، استاد دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران
- جليل فتح آبادي، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي
- بهرام عينالهي، استاديار دانشكده پزشكي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
مقدمه
كيفيت آموزشي و پژوهشي ازجمله دغدغههايي است كه هميشه نظامهاي دانشگاهي براي دستيابي به آن تلاش ميكنند.ارتقاي مستمر كيفيت آموزش عالي مستلزم استفاده از ارزيابي آموزشي است. كوششهاي قابل توجهي در دو دهه اخيرجهت ارتقاي كيفيت آموزش عالي و دستيابي به هدفهاي نظامهاي دانشگاهي در بسياري از كشورها به عمل آمده است(كرافت، 1994، بارزگان، 1376). هدفهاي اصلي هر نظام دانشگاهي را ميتوان بر چهار محور ترسيم كرد. اين هدفها كهدر سه زمينه آموزش، پژوهش و عرضه خدمات است، در صورتي بهطور مطلوب تحقق مييابند كه از اولين گام (طراحي) تاگام نهايي (عرضه برونداد) به ارزيابي اقدامات و نتايج حاصل از كوششها پرداخته شود (بازرگان، 1374).
استفاده از ارزيابي براي قضاوت در باره نظامهاي آموزش عالي، به جز در يك كشور (ايالات متحده آمريكا) سابقهايطولاني ندارد. انجام اين امر در اغلب كشورها به دو دهة گذشته برميگردد. كشورهاي اروپايي در سالهاي 1980 و 1990براي ايجاد تحول در نظامهاي دانشگاهي بهطور گسترده به انجام ارزيابي در واحدهاي آموزش عالي پرداختهاند. همچنينبرخي كشورهاي آسيايي نيز در سالهاي اخير كوششهاي سازمان يافتهاي به عمل آوردهاند (كرافت، 1994هارمن، 1996).
چنانچه ديدگاه سيستمي در باره آموزش عالي موردنظر قرار گيرد، ارزيابي آموزش عالي ميتواند در باره درونداد،فرآيند، برونداد و پيامد نظام دانشگاهي به كار برده شود. نوعي از ارزيابي را كه در آن مجموعهاي از عوامل يادشده موردقضاوت قرار گيرد، ميتوان ارزيابي دانشگاهي نام نهاد.
باتوجه به تجربههاي حاصل از ارزيابي آموزش عالي، پنج رويكرد عمده براي ارزيابي كيفيت آموزش عالي مورد استفادهقرار ميگيرد (هارمن، 1996). اين رويكردها عبارتند از:
الف ـ ارزيابي دروني (خود ـ ارزيابي)
ب ـ ارزيابي بروني
پ ـ تحليل آماري رفتار نظام آموزش عالي با استفاده از نشانگرهاي عملكرد
ت ـ نظرسنجي از دانشجويان، دانشآموختگان، كارفرمايان و نهادهاي تخصصي
ث ـ آزمودن دانش، نگرش و توانش دانشآموختگان. پاتون (1997) برخي رويكردهاي ارزيابي را كه بر اساس نياز افرادذيربط و ذينفع به قضاوت در بارة پديدههاي آموزشي ميپردازند را رويكردهاي كاربرد ـ گرا مينامد. اين رويكردها داراياساسي نظري است. رويكردهاي ارزيابي دروني و بروني، كاربرد ـ گرا هستند و از اساسي نظري برخوردار ميباشند.
Full text: PDF
More Articles...
- سازه هاي موثر بر ارزيابي دروني نظام آموزش عالي کشاورزي، مطالعه موردي گروه ترويج و آموزش کشاورزي دانشگاه تهران
- ارزیابی درونی برای بهبود کیفیت دانشگاهی: نگاهی به یکدهه تجربه در نظام آموزش عالی ایران
- Internal Evaluation for Improving University Quality: The case of Guillan University of Medical Sciences [In Persian]
- ارزشیابی درونی و جایگاه آن در بهبود کیفیت دانشگاه الزهرا